Reconocer que bajo la categoría de educación rural conviven establecimientos, comunidades y territorios con características muy diferentes fue una de las principales ideas que marcó el seminario “Repensar la educación rural: tipologías para una política pública pertinente y con diversidad territorial”, realizado el martes 11 de agosto en el Salón de Honor de Casa Central UC por el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación, CEPPE UC, junto al Ministerio de Educación.
Durante la actividad se presentaron y discutieron los resultados del “Estudio de apoyo para la elaboración y validación de una tipología de establecimientos educativos rurales”, desarrollado por CEPPE UC para la Subsecretaría de Educación. La investigación busca aportar herramientas para comprender con mayor precisión la heterogeneidad de la educación rural chilena y avanzar desde una clasificación binaria entre lo urbano y lo rural hacia una mirada capaz de distinguir diferentes grados de ruralidad y configuraciones de establecimientos.
Al inaugurar el encuentro, Carlos González, director de CEPPE UC, puso el foco en la necesidad de ampliar la forma en que se comprende la educación rural. “Sabemos que no hay una sola ruralidad. Existen establecimientos rurales con altos niveles de aislamiento; otros ubicados en zonas de transición urbana-rural; escuelas pequeñas, uni o bidocentes; establecimientos con distintas estructuras de cursos, diferentes niveles de matrícula, etcétera. Esa diversidad exige ser comprendida con mayor precisión si queremos diseñar políticas educativas pertinentes y capaces de responder a las necesidades reales de los territorios”, señaló.
González destacó además el sentido público de la investigación y el papel que CEPPE UC busca desempeñar en la relación entre generación de conocimiento y toma de decisiones. “La investigación educacional tiene valor no solo cuando produce conocimiento de calidad, sino cuando ese conocimiento logra dialogar con los desafíos concretos del sistema educativo. Nuestra tarea como centro es justamente contribuir a ese puente: producir evidencia rigurosa, pero también ponerla a disposición de quienes diseñan, implementan y viven las políticas y prácticas educativas en distintos niveles del sistema”, afirmó.
Desde el Ministerio de Educación, Magdalena Plant, jefa de la División de Educación General, enfatizó que avanzar en equidad requiere reconocer la diversidad de los territorios y traducirla en políticas diferenciadas. “El derecho a la educación no puede depender del código postal ni la distancia a un centro urbano. Cumplir esa meta en un establecimiento urbano de mil estudiantes y cumplirla en una escuela rural o unidocente de la cordillera no significa lo mismo, ni exige las mismas herramientas. Por eso, avanzar en equidad educativa exige reconocer las particularidades de los territorios rurales y fortalecer políticas capaces de responder a esa diversidad”, sostuvo.
En esa línea, agregó: “Contar con una tipología territorial validada nos permite, en definitiva, dejar de diseñar una sola política para lo rural y empezar a diseñar políticas diferenciadas según el tipo de ruralidad que cada establecimiento efectivamente está viviendo hoy”, precisando que el estudio constituye un punto de partida y una referencia técnica, no una clasificación rígida o definitiva.
La presentación de los resultados estuvo a cargo de Cristóbal Villalobos, profesor asistente y director de Investigación de la Facultad de Educación UC, investigador de CEPPE UC y jefe del proyecto. El académico explicó que uno de los primeros problemas identificados por el estudio fue que en Chile distintas instituciones del Estado utilizan criterios diferentes para definir la ruralidad y, por lo tanto, también varía el universo de escuelas que puede ser considerado rural.
Villalobos explicó que esa constatación llevó al equipo a preguntarse no solo cómo definir de manera más precisa la ruralidad, sino también para qué utilizar una clasificación de este tipo. “No sólo tenemos un problema porque las mismas instituciones estatales miden la ruralidad de forma distinta, sino un segundo desafío, que es pensar para qué queremos construir una tipología que diferencie de forma más fina las escuelas rurales”, señaló. Desde esa discusión, la investigación avanzó hacia una aproximación multidimensional que considera factores territoriales, de infraestructura y servicios, comunitarios y productivos, además de características propiamente educativas.
El análisis trabajó sobre un universo base de 11.048 establecimientos con matrícula y en funcionamiento durante 2024. Su metodología contempló la revisión de evidencia y experiencias comparadas, la evaluación y depuración de bases administrativas, el uso de información georreferenciada, la construcción de modelos estadísticos y una etapa de validación territorial mediante talleres y entrevistas con actores del sistema educativo de las 16 regiones del país.
Esa validación permitió contrastar los resultados estadísticos con la experiencia de quienes trabajan en los territorios y ajustar progresivamente los modelos. Villalobos destacó que el proceso permitió observar cómo los datos eran interpretados desde los espacios locales, involucrando a sostenedores, representantes ministeriales y Servicios Locales de Educación Pública, entre otros actores. La propuesta final, por tanto, combina la construcción estadística con el conocimiento producido a partir de las realidades territoriales.
El estudio desarrolló dos modelos complementarios, ambos organizados en dos momentos: una primera etapa que delimita distintos grados de ruralidad mediante una gradiente urbano-rural y una segunda que identifica perfiles de establecimientos dentro de ese universo. La diferencia es que cada modelo utiliza una aproximación distinta para realizar esa delimitación y para seleccionar las variables con las que posteriormente caracteriza a las escuelas.
El Modelo 1 construye una gradiente propia utilizando información territorial, demográfica, comunitaria y educativa y posteriormente identifica cuatro perfiles entre 3.009 establecimientos. El primer perfil reúne principalmente escuelas básicas de baja matrícula, multigrado y situadas en contextos poco poblados; los siguientes incorporan progresivamente establecimientos de mayor matrícula, distintas combinaciones de cursos y una oferta educativa más amplia, hasta llegar a configuraciones ubicadas en contextos más poblados.
Esta aproximación busca evitar que la ubicación geográfica sea la única característica utilizada para comprender una escuela rural. “El valor de haber construido un modelo complejo es precisamente eso: que lo territorial importa, pero no es lo único que importa”, explicó Villalobos. Los perfiles consideran también variables relacionadas con la matrícula, la organización de los cursos, la dotación docente, la oferta educativa y otras condiciones que permiten diferenciar establecimientos emplazados incluso en entornos territoriales semejantes.
El Modelo 2, en tanto, utiliza como punto de partida la gradiente urbano-rural desarrollada por la Oficina de Estudios y Políticas Agrarias (ODEPA) y concentra posteriormente el análisis en variables educativas. Bajo este criterio se identificaron 4.619 establecimientos con algún grado de ruralidad, que nuevamente fueron agrupados en cuatro perfiles. Este segundo modelo incorpora un universo más amplio y, en consecuencia, establecimientos ubicados en zonas de transición donde los límites entre lo rural y lo urbano se vuelven menos nítidos.
“En este segundo modelo llegamos a un resultado bastante similar, es decir, con dos metodologías se llega a un resultado semejante. Tenemos aproximaciones distintas, con supuestos distintos, pero la realidad de diferenciación nos muestra grupos que se parecen, ya sea que uno los mida de una forma o de otra”, explicó Villalobos. Para el investigador, estos resultados muestran que “la ruralidad es multidimensional y, por lo tanto, hay ciertos patrones consistentes” y que “esta heterogeneidad tiene una cierta estructura, no es aleatoria”.
Los modelos hacen visibles también las denominadas “zonas grises” entre lo rural y lo urbano. Se trata de establecimientos situados en contextos intermedios o periurbanos, o en territorios que han experimentado transformaciones demográficas y que no necesariamente responden a la imagen tradicional de una escuela rural aislada. Más que resolver definitivamente dónde comienza o termina la ruralidad, el estudio plantea que estos casos requieren seguir siendo observados y analizados.
Tanto el equipo investigador como las autoridades insistieron en que la tipología constituye una base inicial y perfectible, no una clasificación destinada a determinar automáticamente recursos o apoyos. Su utilidad depende del propósito para el cual se emplee: una herramienta orientada al acompañamiento técnico-pedagógico, por ejemplo, puede requerir información diferente de otra destinada a analizar necesidades de infraestructura, conectividad o financiamiento.
Entre los principales desafíos identificados se encuentra continuar fortaleciendo la arquitectura y calidad de los datos disponibles; avanzar gradualmente en la revisión de los criterios normativos con los que actualmente se define la ruralidad; y seguir perfeccionando los modelos mediante información cualitativa, análisis de su estabilidad en el tiempo y la eventual incorporación de nuevas variables cuando existan fuentes suficientemente confiables.
Sobre una eventual traducción de estos resultados hacia cambios de política pública, Villalobos llamó a avanzar con cautela. “Hay que pensar cómo avanzamos de esta información, que es una información académica con perspectiva de política pública, a que se transforme directamente en cambios legales, porque los enfoques binarios pueden ser muy reduccionistas, pero también pueden ser muy útiles para la política pública. Por algo existen y por algo llevan 30 años funcionando. Entonces hay que pensar cómo implementar ese cambio”, señaló.
Tras la presentación se desarrolló un panel de conversación en el que participaron Carmen Gloria Núñez, académica de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Fabián Ramírez, jefe del Centro de Estudios del Ministerio de Educación; Eliud Gutiérrez, coordinador institucional del Sistema de Coordinación de Información Territorial (SNIT) del Ministerio de Bienes Nacionales; y José Luis Romero, académico del Instituto de Estudios Urbanos y Territoriales UC. La conversación fue moderada por Alicia Foxley, encargada nacional de Fortalecimiento de la Educación Rural del Ministerio de Educación.
La discusión profundizó en las posibilidades que abre una caracterización más precisa de la ruralidad para la implementación de políticas educativas, abordando brechas de información sobre aprendizajes, liderazgos, gestión y trayectorias, así como la necesidad de diferenciar apoyos y estrategias según las condiciones de cada territorio. El panel también relevó la importancia de una mirada intersectorial, que articule la información educativa con dimensiones como conectividad, transporte, infraestructura y acceso a servicios básicos, para avanzar hacia decisiones públicas más integradas y pertinentes.
El estudio y la conversación desarrollada durante el seminario convergen así en una idea central: hablar de educación rural como una categoría única puede ocultar diferencias relevantes para la política pública. Reconocer distintos grados de ruralidad y configuraciones de establecimientos permite observar con mayor precisión las condiciones en que funcionan las comunidades educativas y ampliar las herramientas disponibles para diseñar respuestas que reconozcan esa diversidad territorial.
