La meta nacional de que todos los estudiantes lean comprensivamente al finalizar segundo básico plantea una pregunta fundamental: ¿qué significa comprender un texto? Las investigadoras de CEPPE UC Susana Mendive y Lorena Medina explican los procesos que intervienen en este aprendizaje, cómo reconocerlos y qué necesita la escuela para desarrollarlos.
“Denise estaba detenida en un taco. Ella estaba preocupada por lo que le diría su jefe”. A primera vista, la escena parece sencilla de entender. Sin embargo, buena parte de lo que acabamos de comprender no está escrito en ninguna de esas dos oraciones.
La pregunta que planteamos en el título cobra especial relevancia tras la reafirmación del Compromiso Nacional por el Aprendizaje Lector, que establece la meta de que todos los niños y niñas lean comprensivamente al finalizar segundo básico en 2030. Pero ¿qué significa leer comprensivamente y cómo se puede saber cuándo ocurre?
El ejemplo de Denise fue propuesto por Susana Mendive, académica de la Facultad de Educación UC e investigadora de CEPPE UC. "Comprender significa crear una representación mental coherente de un texto leído", explica. Para construir esa representación, es necesario interpretar el significado de las palabras según su contexto, relacionar las ideas y establecer conexiones que el texto deja implícitas.
En el ejemplo con el que comienza esta nota, comprender la situación supone poner en juego distintos conocimientos y procesos que operan de manera relacionada:
No se trata de cuatro etapas que ocurran una después de otra: son recursos que interactúan durante la lectura. Tampoco todos los lectores llegan necesariamente a la misma interpretación. Una persona poco familiarizada con el uso chileno de “taco”, por ejemplo, podría necesitar más pistas para comprender la escena.
Por ello, Mendive destaca la importancia de que los niños amplíen, desde educación parvularia, su conocimiento del entorno natural, social y cultural. Ese aprendizaje también les permite establecer relaciones que los textos no explicitan. Una revisión de 23 investigaciones publicada en Reading Psychology en 2021 encontró, en esa misma línea, que la familiaridad con los temas y conceptos de un texto puede favorecer la comprensión.
Si comprender implica construir relaciones que no siempre están escritas, ¿cómo saber que un estudiante logró hacerlo? Lorena Medina, también académica de Educación UC e investigadora de CEPPE UC, plantea que la evaluación debe permitir observar mucho más que la recuperación de datos literales.
Entre las evidencias que propone están “parafrasear, explicar el contenido de lo leído con sus propias palabras”, distinguir información relevante de otra secundaria, establecer inferencias y conectar las ideas del texto entre sí y con conocimientos previos. Según el tipo de lectura, también puede ser pertinente aplicar la información a una situación diferente o formular una postura personal fundamentada.
Medina agrega una capacidad menos visible, pero decisiva: el automonitoreo. Se trata de que el lector llegue a “ser capaz de darse cuenta de que algo no se está comprendiendo de su lectura y poner en juego estrategias para solucionar el problema”. Esto puede ocurrir, por ejemplo, cuando encuentra una palabra desconocida o una oración cuya estructura le dificulta seguir el sentido del relato.
Mendive complementa esta perspectiva al recordar que, además del vocabulario y los conocimientos previos, intervienen la atención y la memoria necesaria para retener y conectar información. También destaca la motivación y su influencia en la práctica lectora: “estas experiencias favorables operan como círculos virtuosos para el desarrollo de la competencia lectora”, explica.
Pero hay un requisito que merece explicarse con cuidado. Leer correctamente las palabras no equivale a comprenderlas.
Decodificar, es decir, reconocer las palabras escritas mediante las relaciones entre letras y sonidos, es claramente necesario para aprender a leer. En un comienzo, esta tarea puede demandar mucho esfuerzo. A medida que el reconocimiento de palabras se automatiza y la lectura gana precisión, continuidad y expresión, el lector dispone de más recursos para concentrarse en lo que el texto significa. Pero leer con fluidez tampoco garantiza comprender: es necesario conocer el significado de las palabras, relacionar las ideas y reconocer información que el texto no presenta explícitamente.
“Comprender significa crear una representación mental coherente de un texto leído”.
Estas expectativas también aparecen en el Currículum Nacional de segundo básico. Sus objetivos incluyen comprender narraciones, extraer información explícita e implícita, reconstruir acontecimientos, reconocer características y sentimientos de personajes y formular opiniones. A ello se suman la lectura fluida en voz alta, la comprensión de textos no literarios y el uso de estrategias para comprender.
La necesidad de observar qué ocurre detrás de los resultados también aparece en la investigación chilena. Un estudio publicado en Calidad en la Educación, realizado en 2023 con 1.153 estudiantes de segundo básico de 39 escuelas urbanas de la Región Metropolitana, encontró que aproximadamente el 60 % presentaba una comprensión lectora inferior al nivel esperado al finalizar primero básico. Entre quienes mostraban ese rezago, muchos comprendían adecuadamente textos escuchados. El estudio también identificó dificultades importantes en el reconocimiento de palabras frecuentes y el manejo de vocabulario. Estos resultados corresponden a esa población y período; no representan una estimación nacional de 2026.
Un mismo resultado bajo en comprensión lectora puede reflejar dificultades distintas: algunos estudiantes tienen problemas para reconocer las palabras, mientras que otros pueden leerlas correctamente, pero les cuesta comprender el vocabulario o relacionar las ideas del texto. Lorena Medina sostiene que, antes de intervenir, el docente debe “descubrir la barrera que impide la comprensión”. Eso exige observar si el niño entiende el vocabulario, logra retener información relevante o establece relaciones entre ideas explícitas e implícitas. Para averiguarlo, propone detener la lectura, conversar sobre el texto, solicitar explicaciones con palabras propias y plantear preguntas que requieran inferencias. A partir de esa observación es posible ajustar la enseñanza; algunas necesidades, además, requerirán apoyos especializados.
¿Qué prácticas pedagógicas permiten desarrollar estas capacidades? Susana Mendive distingue dos tareas complementarias. Para fortalecer la decodificación, propone asegurar el conocimiento de las letras y sus sonidos, ofrecer múltiples oportunidades de leer textos progresivamente más complejos y entregar retroalimentación oportuna, también mediante trabajo en duplas o grupos pequeños.
En paralelo, para desarrollar la comprensión, propone trabajar con textos de distintos géneros y dar espacio a los intereses de los niños. Antes de leer, el docente puede identificar palabras poco frecuentes que necesitarán una explicación y anticipar qué pasajes exigirán inferir relaciones. Durante la lectura, las preguntas, los comentarios y la conversación entre pares ayudan a construir esas conexiones. No se trata únicamente de preguntar al final si entendieron, sino de enseñar explícitamente los recursos que permiten comprender.
Llevar estas prácticas al aula supone también preparar a quienes enseñan. “Estas prácticas requieren aprenderse y ensayarse en la formación inicial docente”, afirma Mendive. Esa convicción, explica, está presente en el trabajo de la Facultad de Educación UC y en el Taller de Formadoras de Educación Parvularia que CEPPE UC y Por Un Chile Que Lee desarrollan junto con formadoras de distintas universidades y representantes vinculados con la política pública. La iniciativa busca elaborar un curso común para la formación inicial en lenguaje oral y alfabetización inicial en Chile.
Para Lorena Medina, identificar las dificultades constituye solo el primer paso. Los resultados deben diferenciar los desempeños en las distintas dimensiones evaluadas, como habilidades precursoras, fluidez y comprensión. Además, deben contrastarse con otras mediciones y llegar oportunamente a las escuelas. De lo contrario, se corre el riesgo de disponer de un diagnóstico cuando ya queda poco tiempo para actuar sobre él.
También importa cómo se comunica esa información. “Es muy relevante generar informes en un formato amigable, comprensible para las comunidades educativas, que permita interpretar los datos de manera más clara y oportuna, además de ofrecer orientaciones para la mejora con ejemplos concretos”, señala Medina. Un reporte difícil de interpretar puede describir un problema sin ayudar a resolverlo.
En esa línea, la académica propone que dicho trabajo no recaiga únicamente en un profesor ni quede circunscrito a un curso. Se necesitan espacios de coordinación entre equipos directivos, unidades técnico-pedagógicas y docentes de distintos niveles, así como colaboración con el Programa de Integración Escolar (PIE) y los equipos de educación especial cuando corresponda. Analizar los resultados, acordar respuestas pedagógicas y observar si funcionan requiere tiempo de trabajo conjunto.
En ese contexto sitúa la idea de «trayectorias lectoras»: la comprensión no se alcanza de una vez y para siempre al finalizar segundo básico, sino que continúa desarrollándose mientras los estudiantes avanzan en la escolaridad. Las dificultades identificadas en los primeros cursos deberían orientar los apoyos posteriores, mientras que las nuevas experiencias de lectura permiten ampliar el vocabulario, los conocimientos y las formas de interpretar textos cada vez más diversos y complejos.
¿Qué implica comprender lo que leemos?
“Ser capaz de conectar ideas dentro y fuera del texto, por ejemplo, con su conocimiento previo”.
Esa continuidad también atraviesa las asignaturas. Comprender lo que se lee no se limita a los cuentos o las novelas ni es una tarea exclusiva de Lenguaje. En Matemática, interpretar el enunciado de un problema ayuda a reconocer los datos disponibles y lo que se pide resolver, aunque después sea necesario aplicar razonamientos propios de esa disciplina. En Historia, comprender una fuente supone situarla en contexto y relacionar acontecimientos y puntos de vista; en Ciencias, seguir una explicación exige conectar conceptos, procesos y evidencias. Cada asignatura plantea desafíos diferentes, pero todas requieren construir significado a partir de lo que se lee.
Por eso, Medina propone que la comprensión lectora sea una responsabilidad compartida entre docentes de distintos cursos y disciplinas. Desde esa perspectiva, alcanzar la meta nacional de segundo básico es un hito importante, pero no un punto de llegada: exige precisar qué esperamos que comprendan los niños, desarrollar prácticas pedagógicas respaldadas por evidencia, reconocer dificultades a tiempo y dar continuidad a los apoyos durante toda la trayectoria escolar.
Volvamos, finalmente, a Denise. El texto nunca dijo que llegaría tarde al trabajo ni cómo reaccionaría su jefe. Sin embargo, pudimos construir una explicación posible para su preocupación. Al comienzo lo hicimos casi sin advertirlo; ahora sabemos que no bastaba con reconocer cada palabra. Fue necesario relacionar lo escrito con nuestros conocimientos e interpretar lo que las dos oraciones dejaban implícito. Esa capacidad de construir sentido, que comienza a desarrollarse desde los primeros años y continúa fortaleciéndose dentro y fuera de la escuela, es parte de lo que significa leer comprensivamente.
